Tijdens OCW Dichtbij gingen scholen met elkaar en met het ministerie in gesprek
over het Nationaal Programma Onderwijs
en over wat we daarvan kunnen leren.
Elke bijeenkomst werd afgetrapt door een wetenschapper
die vanuit de eigen expertise een lezing gaf over onderwijs verbetering.
Deze lezing van Tamara van Schilt - Mol gaat over meer eigentijds toetsen.
Ik ben inderdaad werkzaam hier bij de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
Ik werk daar 3,5 dag in de week en één dag in de week ben ik gedetacheerd
bij Fontys waar ik academic director mag zijn
van de leukste masteropleiding van Nederland,
namelijk die van de master 'Toetsdeskundige'.
Ik sta hier vanuit het team 'Kwaliteiten van leraren'.
Ik heb de luxe om in een team te mogen werken met inmiddels 21 onderzoekers
die echt als primaire functie onderzoek hebben.
Een groot deel van mijn collega's is ook betrokken bij de master 'Ontwerpen van eigentijds leren'
die gegeven wordt aan Hogeschool Arnhem en Nijmegen.
Wij doen onderzoek naar de kwaliteiten van de leraren
waarin we vijf programmalijnen hebben.
En ik ga jullie nu meenemen
in wat kennis over die programmaleidende leraar als beoordelaar en beslisser.
En ik zal straks ook uitleggen waarom ik liever die woorden gebruik in plaats van toetsen.
En ik ga jullie dus even meenemen in 'wat is dat dan?',
'waarom zou je dat willen doen?' en 'hoe zou je dat dan willen doen?'.
En dan inderdaad even gelinkt aan die ambities van het Nationaal Programma Onderwijs.
Want dat Nationaal Programma Onderwijs heeft natuurlijk een aantal belangrijke doelen
waarvan niet op de laatste plaats het stimuleren van de ontwikkeling
van leerlingen vanuit een effectieve aanpak.
En met die effectieve aanpak - hebben jullie natuurlijk veel meer ervaring dan ik-
zien jullie terug in het menu waar al die opties zitten
die eigenlijk allemaal effectieve methodes bieden
om het onderwijs zo in te richten dat je
de leerlingen daadwerkelijk kunt ondersteunen in hun ontwikkeling.
Wat daarin heel belangrijk is
- dat klinkt enorm als een open deur, maar ik zie te vaak gebeuren dat dat niet zo is -
om daarin bewuste keuzes te maken.
We zijn heel snel geneigd om, vanuit alle goede bedoelingen en ons enthousiasme,
in activiteiten te gaan denken, terwijl we vooraf dan niet even stilgestaan hebben bij
'waarom doen we dat dan eigenlijk?'.
'Waarom kiezen we deze activiteit en wat willen we bereiken?'
En deze foto heb ik een paar jaar geleden gemaakt in een dorp
waar ik 18 jaar gewoond heb. Dit is niet gephotoshopt.
Dit bord staat daar echt; dit is bij de vliegbasis Schilserije.
En dat is voor mij wel een hele mooie visualisatie
van wat we dus niet moeten doen.
We moeten eerst nadenken over waar we naartoe gaan
zodat we zeker weten dat we de goede keuzes kunnen maken.
En dat doen we dus ook op gebied van toetsing.
Daar ga ik jullie even in meenemen
want wat we weten uit onderzoeken is dat toetsing het leren stuurt.
Dat is een hele complexe relatie.
Dat gaat niet altijd goed helaas.
Want soms zorgt de manier van toetsen ervoor
dat leerlingen alleen nog maar leren voor de toets.
Dat ze van horder naar horder gaan;
vooral dat ze vergeten wat ze geleerd hebben op het moment dat die toets geweest is.
En wat we ook zien is dat er vaak
alleen maar cijfers als feedback op een toets gegeven worden:
de leerlingen krijgen een proefwerk of toets.
Je hebt een zeven. Hartstikke goed!
Daar kan een leerling dan vervolgens eigenlijk helemaal niet zoveel mee.
Want wat zegt een zeven nou als informatie rijke feedback?
Terwijl we ook weten dat op het moment dat je toetsen echt inzet om het leren te sturen,
dat het een enorm groot leereffect kan hebben.
Dat het bij kan dragen bij de ontwikkeling van zelfregulatie.
Dat de leerprestaties verhoogd kunnen worden.
Dat leerlingen ook echt regie durven te nemen over hun eigen ontwikkeling.
Wat we nu meestal doen...
...is dat we het onderwijs op deze manier inrichten:
we geven onderwijs, onderwijs, onderwijs
en dat sluiten we af met een toets.
Maar als we nou weten dat die toetsen ervoor kunnen zorgen dat die leerlingen
meer motivatie krijgen, eigenaarschap over hun leren, zelf weten waar ze staan.
Dan zou je dus eigenlijk willen dat die toetsing geïntegreerd wordt in het onderwijs
zodat je de opbrengsten van de toetsing kunt gebruiken om die leerlingen verder te sturen.
We horen heel vaak 'teaching to the test'.
Dus dat het voorbereiden op het proefwerk iets negatiefs is.
Maar als je nu een hele goede toets hebt,
hoe slecht kan het dan zijn om je leerlingen voor te bereiden op die toets?
Want dat is toch - dat weten we uit ervaring - waarvoor ze gaan leren.
Want dat toetsen stuurt het leren.
Maar hoe doe je dat nu zinvol?
De basis van mijn verhaal is in ieder geval...
- en ik ga er even vanuit dat dit bij heel van jullie meteen bekend is -
...het 'constructive alignment'.
Het onderwerpen van onderwijs doe je eigenlijk altijd vanuit die constructieve afstemming.
Eigenlijk is de toetsing nooit het einde van het onderwijs,
maar de toetsing is het allereerste waar je over gaat nadenken.
Toetsing stuurt het leren.
Allereerste waar je over gaat nadenken
is 'wat wil ik nou eigenlijk bereiken?'
'Wat wil ik dat die kinderen uiteindelijk kunnen?'
'Wat zijn mijn leeruitkomsten; wat zijn mijn leerdoelen?'
'Wat moeten ze kunnen?'
Vervolgens ga je nadenken over:
'En wat betekent dat dan voor de leeractiviteiten die ik inzet?'
Dus hoe ga ik ze helpen
om ook datgeen dat ik als doel stel, ze dat ook te laten ontwikkelen.
En de vraag die daar direct aan gerelateerd is:
'hoe ga ik ze in de gelegenheid stellen om ze dat dan ook daadwerkelijk
aan te tonen dat ze dat geleerd hebben?'
Dus op het moment dat je op die constructieve afstemming
je onderwijs ontwerpt,
betekent dat eigenlijk altijd dat je dus begint met nadenken over toetsing
en vanuit daar gaat nadenken 'wat betekent dat voor de leeractiviteiten die ik inzet?
En voor de toetsactiviteiten die ik inzet?'
En dat is dus heel erg afhankelijk van je visie op onderwijs.
Want je visie op onderwijs bepaalt, op alle drie de vlakken,
welke keuzes je daarin maakt.
Al jullie contexten zijn anders.
Jullie leerlingen zijn anders.
Jullie visie op onderwijs; op leren; op lesgeven is anders.
En die bepaalt de keuzes die hier gemaakt worden.
Wat eigenlijk wel voor iedereen altijd hetzelfde is,
zijn deze drie functies van toetsen.
Als je kijkt naar het toetsen, dan zou je kunnen zeggen dat je
altijd te maken hebt met een leerfunctie, een beslisfunctie en een evaluactiefunctie.
Die leerfunctie sluit heel erg aan bij waar ik net mee begon: toetsen stuurt het leren.
We weten dat toetsen worden ingezet om het leren van leerlingen te stimuleren
en te sturen.
Die beslisfunctie is de functie om ook daadwerkelijk zorgvuldige beslissingen
over die leerlingen te kunnen nemen.
Dus bijvoorbeeld: heb je het jaar gehaald? Ja of nee?
Beheers je de stof voldoende? Ja of nee?
Dat zijn allemaal beslissingen die we kunnen nemen op basis van toetsinformatie.
De evaluatiefunctie is een spannende
want die zegt namelijk iets over hoe wij het zelf gedaan hebben als docenten.
De informatie uit toetsen geeft namelijk ook informatie over hoe wij
de stof aangeboden hebben.
Of wij dat op een manier gedaan hebben dat die leerlingen daadwerkelijk
beheersen wat zij zouden moeten beheersen.
Dus die evaluatiefunctie is erop gericht om het eigen handelen van de docenten
te verbeteren en de kwaliteit van het onderwijs daarmee ook.
Over het algemeen zeggen met over deze drie functies vaak:
"die snap ik."
"Daar kan ik me in vinden; het is logisch dat toetsen deze functies hebben."
Maar...
...als we dan in de praktijk gaan kijken,
dan maken we heel vaak keuzes die ervoor zorgen dat we eigenlijk geen recht doen
aan deze drie functies.
En ik ga uiteraard heel erg chargeren
voor het punt.
Maar ik ga jullie even meenemen in die functies en wij vaak doen in de praktijk.
Ik geef jullie even tijd om deze slide te lezen.
Volgens mij is dit best herkenbaar.
Dit gaat dus over discrepantie tussen een visie op toetsen, visie op leren
en die leerfunctie.
Wat we natuurlijk heel vaak doen is toetsing inzetten als afsluiting
van het onderwijs.
Wat er voor zorgt dat die leerlingen het idee hebben: hier hoef ik niks meer mee.
Dus de leerlingen parkeren dat, die gaan door naar het volgende onderwerp
en zij vergeten alles wat ze geleerd hebben.
Ik heb hier volgens mij nog een screenshot van mijn eigen telefoon in zitten.
Van toen mijn jongste zoon op 4 VWO zat...
Een saillant detail is dat mijn man geschiedenisleraar was op deze school.
Hij zat gelukkig niet in de klas bij mijn man.
Maar dit is natuurlijk precies wat er gebeurt:
de leerlingen leren voor die toets
en dat is het doel.
Ze leren niet omdat ze beter willen worden.
Ze leren niet omdat ze een doel willen bereiken.
Ze leren omdat wij ze geleerd hebben: je moet de toets halen.
Want de toets is bepalend of jij dadelijk naar het volgende jaar toe mag.
En als we zeggen 'toetsen stimuleert het leren' is de vraag
of dit het gedrag is wat we willen zien.
Overigens is dit uiteraard met toestemming van mijn zoon, hè.
Volgende discrepantie: het nemen van zorgvuldige beslissingen.
Dit is Avogadro.
En Avogadro is bekend van dit getal.
Maar dit is eigenlijk precies mijn punt:
dit getal zegt helemaal niks
als je niet weet wat het is.
En dat is waar ik net ook mee begon.
Op het moment dat je tegen de leerling zegt: "gefeliciteerd, je hebt een zeven!"
Zorg jij dat het volgende keer een acht wordt.
De leerling heeft geen idee.
Je hebt taal nodig om betekenis te geven aan dit cijfer.
Daar komt nog bij dat wij toch doen alsof dit ook hele betrouwbare cijfers zijn.
Wij hebben bijvoorbeeld op de middelbare school
een periode waarin er proefwerken en overhoringen afgenomen worden.
Die proefwerken en overhoringen hebben verschillende toetsdoelen;
die hebben verschillende vormen;
die hebben een verschillende cesuur;
een verschillende kwaliteit.
Er worden soms zelfs punten gegeven als enen voor het niet maken van huiswerk.
Die gooien we allemaal bij elkaar,
die tellen we op,
die delen we door een getal en dan zeggen we: "die appels en die peren worden samen een banaan."
Die cijfers zeggen helemaal niks.
En toch zeggen we als we gaan rekenen me rapportcijfers:
"dan hebben we een betrouwbare maat om een beslissing op te nemen."
En ik denk dat het goed is om ons te realiseren dat die cijfers helemaal
geen betrouwbare maat geven om die beslissing op te nemen.
Maar dat we die woorden nodig hebben om betekenis te geven aan die cijfers.
Dat is overigens geen pleidooi om cijfers af te schaffen.
Maar wel een pleidooi om na te denken over hoe je die cijfers gebruikt
om uiteindelijk tot een beslissing te komen.
Daar kom ik dadelijk nog verder op terug.
En de laatste:
de discrepantie met de evaluatiefunctie
en ook bij deze laat ik jullie gewoon even de tekst lezen...
En dit zou eigenlijk zo vanzelfsprekend moeten zijn.
En toen zien de in de praktijk en de waan van de dag dat we heel vaak een toets afnemen
en zelf ook doorgaan met het volgende onderwerp.
Dit gezegd hebbende
en dus weten dat we het wel belangrijk vinden dat toetsen het leren stimuleren,
dat we betrouwbare zorgvuldige beslissingen over leerlingen nemen.
Ook wetende dat we dat dus in de praktijk
- met alle goede bedoelingen -
soms een tegengesteld effect heeft:
hoe zouden we het dan wel kunnen doen?
In het lectoraat waar ik mag werken, heb ik samen met collega's van mij
deze definitie opgesteld
over eigentijds toetsen.
Waarin staat dat het eigentijds toetsen eigenlijk het bewuste en weloverwogen
inzetten van toetsen is
als integraal onderdeel van het onderwijs,
waarbij op basis van informatierijke beoordelingen zorgvuldige beslissingen
genomen worden over het leren van leerlingen
en de kwaliteit van het onderwijs wordt geoptimaliseerd.
Dit is een hele informatie dichte definitie.
Ik ga even de asteriskjes langs die daar staan.
'Het bewust inzetten van toetsen'
gaat er over dat je bewuste ontwerp keuzes maakt
die passen bij je visie op onderwijs.
Want nogmaals: je visie op onderwijs bepaalt de keuzes die je maakt
voor de vorm van de toetsen.
De manier hoe je wel of geen cijfers wilt geven;
waarop je wel of niet zwaarwegende beslissingen wilt nemen.
En dat 'weloverwogen'
- en dat sluit heel mooi aan bij het Nationaal Programma Onderwijs -
gaat erover dat het evidence-informed is.
Wij kiezen er in het lectoraat voor om niet evidence based te zeggen maar evidence-informed
omdat evidence based eigenlijk betekent dat je de informatie uit onderzoeken
een op een gebruikt.
Terwijl evidence-informed erover gaat dat je je laat informeren
over resultaten van onderzoeken
en dat je gaat kijken hoe die passend gemaakt kunnen worden voor jouw eigen context.
Dus vandaar dat wij voor evidence-informed kiezen.
En dat 'optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs'
- wat daar nog wel een belangrijke bij is -
is dat dat dus betekent dat je als docent moet durven reflecteren op je eigen handelen.
En dat is niet altijd vanzelfsprekend denk ik.
Dus deze definitie even samenvattend:
wat je daarin ziet is dat alle drie de functies van toetsen aan bod komen;
dat de visie op onderwijs altijd leidend is;
dat de bereidheid om te reflecteren op het eigen handelen daarin essentieel is.
En wat ook goed is om te benoemen is dat dit toepasbaar is in ieder
onderwijs en toetssysteem.
Of je nu een heel klassiek onderwijssysteem hebt
waarbij je heel veel summatieve toetsen hebt.
Zoals we die dan noemen. Toetsen waarvoor cijfers gegeven worden.
Of dat je veel meer gebruik maakt van formatief evalueren
met een of twee afsluitende toetsen aan het einde.
In al die onderwijssystemen is dat mogelijk, ook als je geen formele toetsen afneemt.
De vraag is dan natuurlijk 'Hoe doe je dat dan?'
We hebben in het lectoraat zes praktische handvatten opgesteld
die kunnen helpen om dat eigentijds beoordelen en beslissen vorm te geven.
En een leuke metafoor
- en ik laat daar dadelijk aan het eind nog een plaatje van zien -
zijn deze Duplo steentjes.
Misschien kent iemand dit pakje.
Dit is te koop als bouwpakketje om een eend te maken.
Dit zijn zes blokjes
en je kunt er heel veel verschillende eenden mee maken.
En dat is een mooie metafoor omdat de bouwstenen steeds hetzelfde zijn
maar afhankelijk van de keuzes die je maakt, ontstaat er voor iedereen
z'n eigen eend.
Dus bekijk ook nu vooral, als ik die zes handvatten door loop,
echt vanuit je eigen context 'hoe zouden wij daar iets kunnen in onze eigen context?'
En aan het eind kunnen we daar dan mooi nog even een gesprek over hebben.
Die eerste ga ik niet te lang bij stilstaan
want daar heb ik net bij de definitie eigenlijk al genoeg over gezegd.
Maak bewuste en geïnformeerde ontwerp keuzes.
Dus zorg ervoor dat je visie op onderwijs leidend is
zodat je echt beargumenteerde keuzes kunt maken
voor de invulling van je toetssysteem.
Dat je dus ook bewust nadenkt over 'hoe zie ik bijvoorbeeld die verhouding
formatief/summatief.' Wat vinden we er eigenlijk van met elkaar?
Daar moet je echt het gesprek over hebben om dat goed vorm te kunnen geven.
Dus deze laat ik even voor wat het is.
Want dit is er eentje die misschien wat minder voor de hand liggend is
en wat goed is om daar even bij stil te staan.
Dat is: maak bewust het onderscheid tussen beoordelen en beslissen.
We zien in de praktijk dat het als synoniemen van elkaar gebruikt wordt.
Terwijl het eigenlijk twee op een volgende activiteiten in een proces zijn.
Namelijk: bij het beoordelen stel je vast waar een leerling staat.
En bij het beslissen verbindt je daar een consequentie aan.
En op het moment dat je dus eerst nadenkt over wat voor beslissing
wil ik eigenlijk nemen over de leerling.
Kun je ook heel bewust nadenken over de informatie die je nodig hebt
om die beslissing dan ook daadwerkelijk te kunnen nemen.
En wij maken dat eigenlijk altijd een onderscheid naar drie vormen van beslissingen.
De niet zwaar wegende beslissingen.
Die hebben we hier 'de beslissingen voor morgen' genoemd.
Dus hoe kun je informatie uit toetsactiviteiten gebruiken
om bijvoorbeeld je les voor morgen aan te passen.
Als je ziet dat een leerling iets nog niet beheerst,
dat je bijvoorbeeld met een exit kaart, met wisbordjes of een Kahoot quiz
zicht krijgt op waar die leerling staat
- dat zijn namelijk ook allemaal toetsactiviteiten -
dan kun je dus je onderwijs van morgen erop aanpassen.
De tussentijdse voortgangsbeslissingen zijn de voortgangsbeslissingen
die je na een wat langere periode neemt
waarbij je echt eens goed stil staat bij: wat kan deze leerling op dit moment
richting het doel wat hij straks moet gaan laten zien?
Je hebt daar meer informatie nodig om daar goed naar te kunnen kijken,
zodat je ook die leerling kunt helpen om wel dat doel uiteindelijk te bereiken.
Zodat je echt kunt gaan bijsturen.
Zodat je ook eigenlijk een voorspelling kunt gaan doen:
gaat deze leerling het binnen de afgesproken periode halen?
En die zwaarwegende beslissingen zijn bijvoorbeeld de beslissingen als:
gaat een leerling wel of niet over?
Kan ik wel of niet starten met de volgende onderwijsperiode?
Krijgt een leerling wel of geen diploma?
Dat zijn echt die zwaarwegende beslissingen.
En wat we eigenlijk zeggen is dat het aantal benodigde beoordelingen
afhankelijk is van het type beslissing dat je wilt nemen.
Die beslissing voor morgen kun je prima baseren op een Kahoot quiz.
De beslissingen of een leerling wel of geen diploma krijgt,
heb je veel meer informatie voor nodig.
Maar het uit elkaar trekken van 'welke informatie heb ik allemaal?
En welke informatie heb ik eigenlijk nodig?'
Dat is eigenlijk iets wat we niet vanzelfsprekend doen
terwijl het wel heel erg kan helpen in het maken van bewuste keuzes
van welke toetsactiviteiten je inzet.
Ik kom daar zo nog heel even op terug want dan pak ik handvat twee en drie samen.
Want hier staat dus eigenlijk hetzelfde als wat ik net al zei:
verzamel alleen de informatie die je nodig hebt
voor de beslissing die je wilt nemen.
En dat klinkt als een open deur
maar er zijn heel veel docenten
die gewoon hun methode volgen.
En daar bedoel ik helemaal niks verkeerds mee want als daar een goede toets in zit
die aansluit bij de doelen die jij ook daadwerkelijk centraal staat
dan is dat prima.
Maar het gebeurt natuurlijk vaak genoeg dat er een toets afgenomen wordt
die past bij een methode
en dat de docent in de klas hele andere dingen vertelt.
Terwijl we dus weten dat als toetsen leren stuurt,
dan moet er een match zijn tussen het goed opletten
en de toets die uiteindelijk natuurlijk volgt.
Dus het nadenken over die informatie is heel belangrijk.
En dat verschil is wat we noemen 'decision-driven data collection'
in plaats van het 'data-driven decision-making'.
Data-driven decision-making
is dat je de beslissing baseert op de informatie die er gewoonweg is.
Dus bijvoorbeeld die toetsen die standaard in een onderwijsmethode zitten.
Decision-driven data-collection
betekent dat je dus eerst nadenkt over 'welke beslissing wil ik nemen?'
en 'hoe ga ik die toets inrichten om die informatie ook te krijgen?'
Als je die twee handvatten dan samenvoegt
dan krijg je eigenlijk zo'n soort schemaatje.
Aan deze kant van het continuüm staat
'er staat weinig op het spel voor de leerling'.
Aan de andere kant: 'er staat veel op het spel voor de leerling'.
Die zwaarwegende beslissingen hier aan het einde
- dus dat zijn de beslissingen om vast te stellen of er daadwerkelijk geleerd is -
die zou je bij voorkeur op de hoeveelheid informatie willen baseren.
Terwijl dus bij de beslissingen van de leerlingen waarbij weinig op het spel staat
- namelijk gewoon feedback op 'waar sta je nu' -
je prima af kunt met veel minder informatie.
Dus dat beslissen bepaalt wat voor soort informatie je nodig hebt,
maar dat beoordelen vindt voortdurend plaats.
Want je bent bij iedere toets aan het kijken naar 'waar staat die leerling nu?
En wat heeft hij nodig om die volgende stappen te kunnen zetten?'
Een belangrijk vervolg hierop is handvat vier.
Ik zie nu dat er nog staat 'ga met de student' maar 'ga met de leerling'
in gesprek over de waarde van de beoordelingen.
En dat is eigenlijk dat voorbeeld van Avogadro.
Zorg dat de leerling snapt wat de beoordeling betekent,
want alleen dan kan hij er ook daadwerkelijk iets mee.
Hij moet de waarde van die beoordelingen inzien
om daar ook zelf regie in te willen nemen en te kunnen nemen vooral.
Het zorgt er namelijk voor dat-ie handvatten krijgt om die vervolgstappen zelf te zetten,
maar ook bij jullie aan te kloppen,
van 'Hey, ik zie dat dit of dit nog niet goed gaat, hoe kan ik er voor zorgen
dat dat wel goed gaat?'
Mooi voorbeeld hiervan:
ik heb een middelbare school hier in de buurt mogen begeleiden bij een pilot
waar ze in de brugklas zeiden "We gaan even geen cijfers meer geven,
maar alleen nog maar feedback."
En in die pilot hadden ze ook feedback avonden voor de leerlingen ingericht
waarop de leerlingen tegen de docenten konden vertellen hoe ze vonden dat het ging.
Want zo'n pilot vraagt van iedereen aanpassingsvermogen
dus ze wilden de leerlingen daar echt een stem in geven
om die pilot bij te kunnen sturen.
En toen zei een van die leerlingen tegen de aardrijkskundelerares:
"Mevrouw, nu heb ik feedback van u gekregen op de toets,
maar nu gaat u toch door met het volgende onderwerp
dus nu kan ik eigenlijk niks meer doen met de feedback."
En dat is echt een heel mooi voorbeeld van een leerling die de waarde in zag
van die feedback die hij gekregen had, om zichzelf te verbeteren.
Niet om de periode af te sluiten, maar omdat hij besefte:
met deze informatie kan ik zelf beter worden
en ik wil de gelegenheid krijgen om daar ook iets mee te doen.
Dus dat is absoluut heel belangrijk.
En dat betekent voor ons...
...dat wij dus ook informatierijke beoordelingen moeten geven.
Want nogmaals: alleen die zes geeft geen houvast voor vervolgstappen.
We moeten de leerlingen helpen om die vervolgstappen te kúnnen nemen.
En ik zeg wel eens "loslaten is niet hetzelfde als laten vallen".
De leerlingen moeten leren om die regie te nemen.
Daar moeten we ze bij de hand nemen en we moeten ze dus leren
hoe ze om moeten gaan met die informatierijke feedback.
Dat zit ook heel mooi in het NPO programma: feedback als een van de thema's.
Dus feedback geletterdheid van leerlingen is hier essentieel.
Want feedback doet iets met een leerling, dat roept heel veel emoties op.
Dat kan ook echt negatief werken op het moment dat het niet goed gegeven wordt.
De leerling moet leren om feedback te vragen;
die moet leren om anderen feedback te geven.
Die moet leren om met feedback om te kunnen gaan en dat om te zetten in handelen.
Dus dat is hier enorm belangrijk.
Wat ik er ook nog bij heb gezet is dat we voor onszelf
ook die informatierijke beoordelingen moeten gebruiken.
Want als we dat verhaal hebben achter die cijfers,
hoe zonde is het dan om op basis van een rekenkundige formule
een beslissing over een leerling te nemen?
Dan doen we echt onszelf tekort.
We zijn allemaal professionals.
We hebben allemaal wat timmermansoog.
En wij kunnen op basis van die informatierijke narratieve beoordelingen
prima iets onderbouwen naar ouders toe.
We hebben geen gemiddelde nodig om ouders er van te overtuigen:
zie je wel, dit is rekenkundig tot stand gekomen en dus betrouwbaar.
Een ander argument om anders naar die cijfers te kijken
wil ik hier even laten zien.
Dit is een voorbeeld van een onderwijsperiode.
In deze onderwijsperiode zitten vier toetsen.
Ik heb even voor het gemak een taxonomie erboven gezet
die waarschijnlijk voor velen van jullie wel bekend zal voorkomen:
onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren.
Je kunt hier natuurlijk ieder leerdoel lezen.
Wat we normaal gesproken doen: we hebben een onderwijsperiode,
we hebben vier toetsen en in iedere toets komen wel meerdere doelen aan bod.
We geven een cijfer op het niveau van de toets.
En over alle toetsen heen bepalen wij uiteindelijk het cijfer.
Dat zou er dan zo uit kunnen zien.
Deze leerling heeft een 6.4, een 7.1, een 7.1 en een 6.2 gehaald.
Gemiddeld keurig netjes een 7 aan het eind van de periode; dat komt op het rapport.
Als je nu de toetsen zelf zou analyseren op die verschillende doelen,
dan zou het best kunnen zijn dat je dít beeld te zien krijgt
waarbij deze leerling structureel goed scoort op onthouden, begrijpen, toepassen.
Maar voortdurend uitvalt op het onderdeel analyseren.
Toch heeft deze leerling wel een zeven
want dat cijfer op die toets wordt bepaald
over de toets heen en niet over de leerdoelen die centraal staan op de toets.
En eigenlijk zou ik het pleidooi willen doen
om dus niet op het niveau van de toetsen
naar de beheersing van de leerlingen te kijken,
maar op het niveau van de doelen
naar de leerlingen te kijken.
Want op het moment dat je dat doet, zie je dus wel dat een leerling op een doel steeds uitvalt.
Het enorme bijkomende voordeel hiervan is dat een leerling ook gaat zien
dat de feedback die hij krijgt op de ene toets
een meerwaarde heeft voor de volgende toets.
Want hij sluit namelijk niet iets af aan het einde van de rit,
maar hij weet bijvoorbeeld in dit geval,
dat dat 'onthouden' in toets drie nog een keertje terug komt.
En dat hij met de feedback die hij gekregen heeft, zijn voordeel kan doen bij de volgende toets.
Dus ook voor de leerling helpt het zicht krijgen op zijn ontwikkeling enorm
als je het vanuit deze kant aanvliegt.
Dit vraagt wel enorm veel van de manier waarop je dus systematisch
de ontwikkelingen van de leerlingen in kaart brengt.
En dan kijk ik even met een schuin oog die kant op.
Volgens mij is dat F in de menukaart:
de rand voorwaardelijke aspecten.
Daar zit dat systematisch monitoren ook in.
Dat is echt wat hier onderdeel van uit maakt
want dit vraagt natuurlijk zowel iets van de vaardigheden van de docenten,
als van de systemen in de scholen
om dit op deze manier ook te kunnen doen.
Maar dit heeft een enorme meerwaarde.
Zowel voor de docenten die veel gerichter op doelniveau kunnen bijsturen,
als voor de leerlingen zelf die dus echt die waarde van de beoordelingen ook gaan inzien.
Doordat zij zelf ook die doorlopende lijn gaan zien.
En dan kom ik bij het laatste handvat.
Want dit is natuurlijk allemaal mooi gezegd
en makkelijk gezegd.
Maar dit vraagt heel veel van ons
als docenten.
Dus wij moeten zelf als docenten echt toets bekwaam zijn
om dit voor elkaar te krijgen.
En ons daar ook van bewust zijn,
dat wij toets bekwaam zijn.
Jullie zullen net als ik allemaal opgevoed zijn in een
redelijk traditioneel conventioneel toetssysteem waarbij je leert voor een toets.
En de volgende module of onderwijseenheid begint.
Dat is natuurlijk wat we onze leerlingen over het algemeen meegeven.
Over het algemeen geven we ze de boodschap ook vanuit onze eigen ervaringen mee,
dat je leert voor die toets.
En het bewust zijn van je eigen toets concepties is dus echt wel voorwaardelijk
om ze ook vervolgens los te kunnen laten.
En op een andere manier naar het beoordelen en beslissen te kunnen kijken.
Waar ik even op terug wil komen - deze zes handvatten gezegd hebbende -
is dat het goed is om je te realiseren
dat ik hiermee dus niet een standaard wil neerleggen.
Ik wil jullie onderdelen van een concept aanreiken.
Dit is geen vast recept. Je moet echt zelf kijken 'welke keuzes passen bij jullie
en bij jullie context?'
Wij zagen in onze voorgesprek heel veel automatische linkjes in de menukaart.
Want op het moment dat je hier mee aan de slag wilt,
dan biedt die menukaart dus ook echt de handvatten om dat te doen.
Ik heb er even drie uitgehaald.
Het hoofdonderdeel B
waar het natuurlijk juist gaat over het leren van en met medeleerlingen.
Het geven van die feedback.
Ook de pier feedback die hier natuurlijk in zit.
De feedback onderling maar ook de type instructie en het meenemen
van de leerlingen in hun ontwikkeling.
De metacognitie, de zelfregulatie, het samen werkend leren.
En wat ik net ook zei: de professionalisering voor onszelf, de randvoorwaarden.
Dit zijn allemaal handvatten die de menukaart biedt
om eventueel dus ook stappen te kunnen zetten
in dat eigentijds beoordelen en beslissen.
En dan is dit het plaatje wat ik net bedoelde.
Het concept en het recept.
Ik heb thuis zitten knutselen zoals jullie hebben gezien.
Daarbij heerlijk uitgelachen door mijn drie studerende jongens
die zeiden: "wat doe jij nu? Zit je met Duplo te spelen?"
Maar die zes blokjes leiden dus echt allemaal tot andere eendjes,
het zijn wel allemaal eendjes.
Maar het zijn allemaal eendjes die tot stand gekomen zijn door bewuste keuzes
die je zelf maakt.
Dus altijd zitten alle elementen erin
maar passend bij jullie eigen context.
Ik heb, omdat deze presentatie gedeeld wordt, ook deze link nog even toegevoegd.
Want we hebben in het lecturaat natuurlijk ook allemaal praktische
handvatten en tools ontwikkeld die je ondersteunend daarbij kunt gebruiken.
Een hartelijk applaus voor Tamara.