Tijdens OCW Dichtbij gingen scholen met elkaar en met het ministerie in gesprek over
het Nationaal Programma Onderwijs en over wat we daarvan kunnen leren.
Elke bijenkomst werd afgetrapt door een wetenschapper
die vanuit de eigen expertise een lezing gaf over onderwijsverbetering.
Deze lezing van Trudie Schils gaat over werken aan onderwijsverbetering.
Ik ben inderdaad iemand die vanuit de inhoud heel erg nadenkt over onderwijsverbetering.
Maar, dit ook graag echt vanuit het startpunt doet.
Want dit zijn puzzels die we moeten oplossen.
Want we hebben namelijk heel goed onderwijs.
En wat wij aan onderwijsverbetering doen is niet neerzetten van een schoolgebouw,
want dat is een hele makkelijker stap om aan onderwijsverbetering te doen.
Maar, wat wij aan doen zijn is 'waar kunnen we nog verder aan draaien om het nog beter te maken?'
En dat is echt een puzzel, dat is zoeken. Als kind maakte ik ook
wel graag puzzeltjes. Je kunt ook wel duiden welke jaren dit zijn.
Dus dan kan je mijn leeftijd ook wel een beetje radden.
Maar, belangrijker nog ... andere foto is dat als ik
denk aan onderwijsbetering en het zelfwetenschappen van huis uit.
Dan denk ik: "ik kan dit niet vanuit onderzoek doen",
"ik kan wel allerlei dingen vertellen uit onderzoek, maar dit moet altijd samen".
In het onderzoek moet je samenwerken vanuit allerlei perspectieven.
Maar, je moet het vooral samen doen in het onderwijsveld.
En ook samen tussen - we moesten net allemaal los van elkaar gaan staan, eerst PO en toen VO -
Eigenlijk zou je het heel beter samen kunnen gaan staan. Ook daarin moet je gewoon samenwerken.
En dat is iets wat ik ook heel erg belangrijk vind in mijn werk. En dat
zal ook straks allemaal terugkomen in de lezing.
Dus ik ga jullie meenemen eigenlijk in een stukje praktijktheorie van onderwijsverbetering.
En als ik dan - ik kom heel veel op school,
ik ben meer op school dan naast een eigen bureau. Vind ik ook zalig.
En dan hoor ik heel vaak dit soort vragen.
Dus als ik op scholen ben en ik praat met leraren, maar ook met schoolleiders of met IB-ers...
zeggen ze "ja, maar hoe maak ik eigenlijk de juiste keuzes?"
"hoe weet ik wat goed is voor alle kinderen?"
"en hoe maak ik eigenlijk mijn doelen meetbaar?"
"Want ik wil wel doelen stellen. Maar, hoe kan ik dan eigenlijk bepalen of ik die doelen gaat halen,
wat heb ik daarvoor nodig?" "Hoe kan ik dat doen?"
En belangrijke "hoe maak ik eigenlijk een
goede probleemverkenning?" "Wat heb ik daarvoor nodig?"
En kom daar dadelijk nog op terug, want het is een hele belangrijke stap.
En blij dat er heel veel mensen van OCW zijn, want ook voor OCW is dit een heel belangrijk stap.
En ik sta hier nu niet namens lid van de Onderwijsraad. Maar, gewoon namens Trudie.
En dan is een andere vraag die ik ook heel vaak hoor van 'hoe weet ik wat werkt of niet?'
We worden eigenlijk allemaal maar gezegd van "we moeten
altijd aanpakken kiezen die bewezen effectief zijn".
Het meest scoren. Bewezen effectief.
Ik kom daar zo op terug, ik heb daar vraagtekens bij.
En als je dan iets gaat doen in het onderwijs 'hoe
onderbouw je dan activiteiten met een goede monitoring en met onderzoek?'
We willen uiteindelijk wel weten, want 'doet het iets?'
Dit soort wat vragen leidt er eigenlijk toe dat
ik na ben gaan denken over 'hoe kun je dit nu samen oppakken?'
Er zijn natuurlijk nog veel meer vragen.
En voor mij is dit een belangrijk, heel belangrijk model om in je achterhoofd te houden.
Wat je ziet is dat wat wij als mens doen.
Wij zien dat we een probleem hebben. Dus, we hebben een generiek uitdaging.
Er ligt een taalachterstand of sociaal-emotioneel probleem bij een kind.
Wij hebben heel veel lasten van studenten die niet meer zelf kunnen nadenken.
Dat is een generieke uitdaging. En wat we doen is... we gaan meteen daarnaar toe.
We willen meteen naar een oplossing toe voor het probleem.
Terwijl als je ziet je moet...
...om dat probleem goed te kunnen aanpakken,
moet je echt stilstaan bij 'wat is dat probleem precies?'
En dat doen we echt veel te weinig. Wij ook hoor, want dat is menselijk.
Want je wil gewoon dat kind nu helpen. Dit probleem moet nu nog verholpen worden.
Eigenlijk ben je - en als je heel diep terug kijkt
dan wat je in je school doet denk je "ja, dat klopt, dat doen wij vaak".
Ze staan niet stil bij 'snappen we de context nu?'
Als je namelijk is dat hele dat ding gaat hij als uit elkaar dat is dat dat divergeren.
Dat is het probleem verkennen. En ik zeg altijd gebruikt een mindmap.
Zet zo veel mogelijk dingen op die kaart,
die een rol spelen bij het probleem waar jij mee te maken hebt.
Daarna kan je weer gaan configureren. Dan zeg je "oké,
we richten ons nu hierop". "Want dit ligt binnen mijn veld...
waar ik kan begrijpen en waar ik iets mee kan." Dus, dat ligt binnen de school.
Want er wordt ook heel veel buiten de school gedaan met kinderen,
wat invloed heeft het kind, hoe hij zich in de klas gedraagt.
Maar, weer als leerkracht misschien niet bij betrokken hoeft te zijn.
Of niet misschien de aanpak op hoeft aan te passen.
En vervolgens doe je dat zelfde eigenlijk bij de oplossing.
Want ook bij die oplossing denken we eigenlijk vaak van "oké,
ik trek wat uit de kast wat er ligt".
"We hebben de menukaart gekregen. Er staat van alles op, dan pakken we iets vanaf".
'Is dat wel een goede oplossing?'
Ook daarin zou je eigenlijk jezelf goed moeten trainen om
eerst helemaal te divergeren 'wat is er allemaal?'
En dan pas te configureren.
En ja, ik snap het. Dit kost ontzettend veel tijd. Dus, dit wil je niet altijd doen.
En ik zal je dadelijk in het verhaal ook een stukje meenemen dat je tegelijkertijd hebt.
Dit gaat voor jou een feest van herkenning zijn Pieter Jan, want de twee niveaus gaan werken.
Aan de ene kant ga je toch aan de kant en ga je dingen doen.
Maar, aan de andere kant blijf je wel ook hierbij kijken.
Want eigenlijk kun je al dingen gaan doen om die context op beter te gaan begrijpen
Maar, hou dit in je achterhoofd als je er onderwijsverbetering denkt.
We vergeten dit heel snel.
Zoekt de samenwerking op. Dat is mijn tweede advies.
Als je kijkt wordt altijd gesproken over de enorme klooft
tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk.
En die was er.
En die is er nog steeds, maar hij is klein.
Je hebt elkaar nodig. Wij kunnen niet alleen, jullie kunnen niet alleen.
Vanuit de onderwijspraktijk is heel veel ervaring uit bottom- up benadering. Jullie
weten vanuit de klas. Dit is er nodig. Dit heb ik ontwikkeld. Dit werkt.
Het wordt ontzettend veel gedaan in klassen om dingen aan te pakken.
En dat kun je gebruiken in onderzoek om te kijken
van "hey, voor wie werkt dit en onder welke omstandigheden?"
De vraag komt ook echt vanuit de praktijk.
Dus als je het antwoord kan vinden, kan het ook juist de kinderen ook bedienen.
Het gaat om de toepasbaarheid van de uitvoering.
Wat je ziet - en dat is dadelijk aan de andere kant,
bij het onderzoek - wij zijn meester in het verzinnen van een hele mooie intervensies.
En jullie kennen ze allemaal die onderzoekers die binnen zijn gekomen die zeggen:
"Ik ga een experiment graag doen met jullie om
de executieve functies van leerlingen te verbeteren...
...en dan gaan we dit en dit en dit doen. En
dan moeten jullie dit en dit en dit doen. En dan zeg je "oeh".
"Dit past helemaal niet in mijn school". Of "dit kan helemaal niet bij de kinderen". Of
"dat past helemaal niet bij het rooster dat we hebben".
En dan is elke school anders.
Dat betekent ook dat je zo wetenschappelijk design kun je niet zomaar ergens opleggen.
Je moet heel goed nadenken van 'wat past in de praktijk?'
Elke praktijk is anders. Jullie zitten hier met verschillende scholen die zijn allemaal anders...
van structuur, inrichting, filosofie, mensen die er werken.
Dat nemen jullie mee, brengen jullie in in
de samenwerking. De ervaringen.
En je kunt uiteindelijk weer de resultaten terugplaatsen in die context.
Dat wordt ook veel te weinig gedaan vanuit het onderzoek.
'Waar zijn wij dan goed in?'
Wij kunnen de literatuur doorakkeren.
En van kwaliteit beoordelen - daar kom ik ook zo nog op terug - en wij kunnen zeggen van..
..."kijk, dit zou de kansrijke aanpakken kunnen zijn".
"In jullie context of jouw context".
Wij kunnen ook jullie meenemen - ik ga eigenlijk voorbeelden dadelijk laten
zien - en misscheien zijn er nog andere dingen...
...waar je aan zouden denken. Want wij in die school.
Wij zitten buiten die school. Dat is een nadeel en dat is een voordeel.
Want wij kijken wat meer van buiten naar binnen.
Wij weten wat voor soort instrumenten er zijn om te monitoren. 'Wat is de kwaliteit van data?'
'Wat is de kwaliteit van het onderzoek dat je leest?'
Want dat gebeurt ontzettend veel.
Ik herinner me nog in 2020, toen tuimelde je van het ene webinar over de andere webinar.
Dat ging over hoe we met evidence-informed werken bezig moesten zijn.
En wij hebben interpretatie van cijfers. En ik noem het "waken voor het eerste oog."
Want het is ontzettend gemakkelijk om verkeerde conclusies te trekken uit cijfers.
Het is ontzettend gemakkelijk om ook bepaalde cijfers niet te willen zien.
Dat doen wij ook. Ik ken ook collega's die zeggen "het pas niet zo in wat ik verwacht had...
...misschien kan ik benoemen dat - de data een beetje martelen om
te laten zien wat jij wilt dat ze laat zien."
Zo werkt het niet.
Je moet onafhankelijk zijn. De data moet je goed kunnen lezen.
Maar, je moet waken voor snelle conclusies. En waken voor ook verkeerde interpretaties.
Ik ga zo voorbeelden laten zien. Daarom denk ik dus we hebben elkaar nodig.
Voor mij is het vertrekpunt altijd de basis van onderzoek en praktijk.
En voor mij zit beleid overigens in de praktijk.
Want we hebben niets aan beleid als het niet aansluit op de praktijk. Dus,
ik voeg het beleid altijd in de praktijk.
We beginnen - we werken altijd in een cyclus. En we beginnen eigenlijk met doelen.
En als school krijg je op verschillende niveaus doelen aangeraakt.
Een deel van de doelen staan vast in alle curriculum beschrijvingen.
In de richtlijnen die van het ministerie komen over wat het
onderwijs moet opleveren, welke referentie niveau's.
Dat zijn doelen.
Vervolgens zetten bestuurders ook doelen voor je school.
Schoolleiders zetten doelen.
Leraren zetten doelen. Maar, leerlingen hebben ook doelen. En ouders hebben ook doelen.
Dus je hebt allerlei soorten doelen die in een school bij elkaar
komen.
En het is heel lastig om voor jezelf te bepalen
van "wat zijn nu voor mij de belangrijkste doelen?"
En toch bestaat een hele belangrijke stap als school...
...als je aan onderwijsverbetering denkt 'wat zou je daarmee willen bereiken?'
En vertrekt vanuit die doelen. Niet vanuit de data.
Ik kom daar zo terug, want we vertrekken veel te snel vanuit de data.
'Wat wil je met je onderwijswetering bereiken?'
Ga bij elkaar zitten. Heb het erover. Praat met alle stakeholders, met de ouders,
met de leerlingen, met iedereen om je heen.
We hebben al sessies gehad met scholen,
die kwamen dan naar ons toe en zeiden "we hebben een nieuwe onderwijsfilosofie".
Ik word daar altijd best blij van.
"Kunnen jullie dat voor ons evalueren?"
"Daar wil ik best over praten." "Ja, dat is goed."
Dan gaan we aan tafel zitten.
"Wat zijn jullie doelen?" "Ah, het kind tot eigenaar van zijn eigen leerproces."
"Oké, klinkt aardig." " Wat bedoel je daarmee?" "Ehm, ja... ehm."
Twee dagen. Twee volle dagen op krukjes en een ruimte zonder telefoon, zonder computer...
... heb ik ze uitgevraagd. Begint met de collega's.
Lijkt alsof de Spaanse acquisitie dan. Maar..
...wij moeten ze doorvragen om te snappen wat bedoelen ze, wat willen ze.
Ze zijn zelf in een soort staat van verwarring
teruggegaan naar de school om na te denken over hun doelen.
Want die waren niet helder. En dan kan ik ook niets evalueren.
En dat kan je zelf als school ook niet.
Dus heb je doelen helder. Dan ga ik naar de data.
'Wat doen doen wij?' Wij kijken vaak naar de data.
Dan krijgen we een rapportage van het NCO.
Dan kijk ik in het leerlingvolgsysteem. "Oh, we lopen achter op taal. We moeten
iets met taal gaan doen." NVO, dat is hetzelfde.
NPO is in het leven geroepen.
Omdat we zagen dat er in het basisonderwijs, waar als eerste cijfers
- hele mooie cijfers overigens hoor,
want ik sta helemaal achter de rapportages die mijn collega's maken -
er waren leerachterstanden in het PO.
Van alle andere sectoren wisten we nog heel weinig,
want dan hadden we helemaal niet zo'n rijke data.
"Paniek!" "We moeten iets." "We moeten iets met covid."
Dan maken we de menukaart. Gaan we 8,5 miljard in stoppen. En
dan gaan we de scholen vragen van alles te doen.
Vanuit de data is de start. Dus vanuit de data is focus ook naar die interventies op de menukaart.
En gaandeweg zijn nog dingen aan toegevoegd.
En gelukkig hebben de mensen van de OCW ook heel veel gepraat met mensen,
die meer zicht hadden op wat er allemaal aan de gaande was.
Dus jullie hebben heel veel gesprek gehad met mensen uit de onderwijspraktijk.
Er is heel veel gesproken met wetenschappers.
Om te voorkomen dat je te smalle doelbepaling krijgt.
Want als jij met je data begint om een doel te bepalen,
is die te small. Want je hebt niet overal data over.
En je doel kan breder zijn dan waar je nu data over hebt.
En ik vind dat we die fout echt veel te veel maken in het algemeen,
maar vooral in het onderwijs.
En daarom hebben ook heel veel mensen in het onderwijs een hekel gekregen aan data.
Omdat we voelen "ja, maar dit is niet het hele verhaal. Mijn
leerlingen zijn meer dan taal en rekenen."
Ja, dat klopt.
Alleen kunnen we dat niet zo goed vastleggen, dat vinden lastiger.
Maar, start dus niet vanuit die data.
Maar, vervolgens als je je doelen hebt,
ga dan wel kijken welke data heb je nodig voor de probleemverkenning.
Dus om te gaan bepalen 'waar sta je nu als school?'
'Wat heb je nodig?' Ga dat en - ik had het er net met Colette ook over -
'Wat voor soort databronnen heb je binnen de school?' Die ken je.
Ga ik van uit.
En ga met anderen praten 'welke databonnen zijn dan buiten de school, die je eventueel
kan benutten?' En ga niet meteen nieuwe vragenlijstjes afnemen, want dat is ook zo'n
spasme waar we dan inschieten.
Ga eerste verkennen wat heb je, wat heb je nodig,
wat kun je gebruiken en van welke kwaliteit is die data.
En voor die kwaliteit van die data heb je ook weer die samenwerking nodig.
En als je dan goed kijkt naar die data en dat onderzoek wat je verandert,
dan ben je evidence-informed aan het werken. Want wat is evidence-informed werken? Dat is
niks anders - want we doen er altijd heel gewichtig over - maar, dat is
niks anders dan dat je je probleem vertaalt in een beantwoordbare vraag.
Vervolgens zoek je het beste bewijsmateriaal.
Het kan zijn dat dat dan nog niet is. En dat je dat eigenlijk moet gaan creëren.
Je beoordeelt het materiaal kritisch op de kwaliteit.
Je neemt een beslissing op de grond van de inzichten.
En vervolgens evalueer je regelmatig de kwaliteit.
Dit komt dadelijk continu terug, want wij werken ook in zo'n cyclus.
En ik denk dat die cyclus heel belangrijk is. En jullie werken daar ook dagelijks mee.
Maar, dan noemen hem PDCA cyclus of kwaliteitscyclus. Hij heeft zoveel namen.
We zijn heel goed in Nederland om allerlei namen voor voor dezelfde dingen te bedenken.
Maar, voor mij is dus iets wat mij opvalt in het debat...
...als het gaat over evidence-informed werken. Dan hoor ik mensen vaak zeggen:
"dat gaat over het toepassen van de bewezen effectieve interventies."
Nee, het is breder dan dat. Het is gewoon op deze manier werken. En ja, dat doen jullie.
En misschien zoek je nog te weinig te samenwerking op met het onderzoek.
Maar, dat kan je nog gaan doen.
Maar evidence-informed werken gaat niet alleen om het inzetten van bewezen interventies.
Maar, gaat ook om het ontwikkelen ervan.
En om het gebruiken van kennis en onderzoek in je onderwijspraktijk.
Dus om dat versmelten van die twee perspectieven van onderzoek en praktijk.
Terug naar die data.
Het is niet altijd duidelijk welke data je hebt in de school.
Je kunt het beste het gesprek aangaan met allerlei stakeholders, met je bestuur.
Maar, ook met andere scholen, met wetenschappers.
Zoek het gesprek op.
Want die kunnen je tips geven van "kijk hier eens na, kijk daar eens na."
Ik zei al het kost tijd.
Volgens mij jij zei het ooit heel mooi, Colette...
...dat als je in het begint wat onthaast,
dan win je dat weer aan het einde terug, geloof ik. Dat geldt hier ook voor.
Als je dit goed doet, die verkenning goed.
Dan win je omdat je dan een beter aanpakt kunt kiezen. En je snapt ook waarom je het doet.
En wat je nodig hebt om het te monitoren.
Dan ga je die data die je hebt verzameld. En dat data is dan onderzoek,
maar is ook echt cijfers die je wilt gaan duiden.
En daar gaan we vaak de mist in. Dan doen we vaak te oppervlakkig.
Want je wilt eigenlijk weten - al die onderzoeken die je krijgt... ik
zie zo vaak weer allerlei nieuwe dingen vanuit die kennisdeling verschijnen...
"een onderzoek naar sociale emotionele verbetering van zus." En
'hoe beoordeel je nu de kwaliteit van het onderzoek?'
Dat is een hele lastige, kan ik ook niet altijd.
Het enige hoe ik dat kan doen, is door echt een bronartikel te zoeken. En dan te gaan
lezen. Dan ga ik kijken in welk tijdschrift staat het, wat hebben die onderzoekers gedaan,
hoeveel respondenten waren er.
En hoe groot was die groepen, want als het een groepje is van tien
leerlingen waaronder dit bestudeerd is eenmalig.
Dan denk ik "zeker zinvol, maar ik zou liever dat
het nog een paar keer geregisseerd wordt en dat ik zeker weet dat dit effect is."
Dat kun je als onderwijs practitioner.
Als onderwijs professional is dat heel lastig zien,
want dan zou je terug moeten naar al die artikelen. Er ligt al genoeg op het bord.
Dus zoek naar samenwerking met de onderzoeker, die kan jou helpen bij duiden van het onderzoek.
Die kan ook helpen bij het duiden van de data.
Ik vind een heel mooi voorbeeld, Inge de Wolf had hem ook gebruikt in haar column in 'Didactief'.
Die is van Ionica Smeets.
Ik weet niet of jullie dit kennen van ijsjes en verdrinking. Dan als je naar de data kijkt...
...dan zie je dus dat in de periode dat er meer ijsjes
worden verkocht, zijn er ook meer verdrinkingen.
Er zijn taal van voorbeelden.
Want, je kunt ook kijken van mensen die eerder met pensioen gaan, blijken ook eerder dood te gaan.
Je voelt hem. Je kan hier geen link tussen leggen, maar we doen het wel.
Hier doen we het niet omdat die opvalt. Het is niet zo dat als jij ijsjes eet,
dat er dan meer verdrinkingen. Of als je eerder met pensioen gaat, dat je eerder dood gaat.
Nee, er zijn andere factoren die een rol spelen.
Als het warm weer wordt, dan eten we vaker ijsjes en zwemmen we vaker.
Mensen die eerder met pensioen gaan, hebben soms al onderliggend lijden.
Ander voorbeeld is vrouwen die bevallen in het ziekenhuis, daar gaat het vaker
mis mee. 'Wanneer ga je naar het ziekenhuis om te bevallen?' Als er een indicatie is.
Dus ik zeg altijd denk aan de ijsjes en de verdrinkingen. Denk daaraan.
Deze zijn vrij opzichtig,
deze zijn vrij duidelijk. Dan voel je in al je vezels. "Ah nee, tuurlijk niet."
Er is ook een mooie Engelse - of een Amerikaanse - over het
hebben van wapens en verdrinken in het zwembad.
Dat is ook zo eentje.
Maar...heel vaak is het niet zo duidelijk. En heel vaak krijg jij data,
en ben je geneigd een verband te leggen. Ik doe dat ook.
Alleen ik heb dan ook weer collega's die zeggen "pas op, eerste terug, ga naar de context kijken."
Kijk ook naar andere data. Daar heb ik voorbeelden meegenomen.
Dit is een voorbeeld. Sommige kennen het wel denk ik.
Dit zijn twee verschillende scholen. Maakt niet uit welke.
En dit is het gemiddelde - de zwarte strepen - is het gemiddelde in een bepaalde regio in dit geval.
En we kijken naar in hoeverre die school
afwijkt van het gemiddelde of niet, op een aantal scores.
En dus de insteek was: "we hebben een taalprobleem."
Dus de insteek was deze figuur.
Wij zijn gaan kijken. En als je dan gaat kijken naar "we hebben een taalprobleem"
Dan is het al heel belangrijk om te kijken naar de verschillende onderdelen van taal.
Want school "A" denkt dus een taalprobleem te hebben. En dat klopt ook wel.
Want school "A" doet het minder goed bij schrijven, begrijpend lezen en samenvatten.
Maar school "B" die zegt "ik heb geen taalprobleem."
"Die doet het niet zo best op interpunctie, dit zijn werkelijk cijfers."
School "A" wilt dus iets met taal gaan doen. Wij hebben gezegd "wacht eens even." "stop,
ga eens even stilstaan, want...
...als ik naar die onderdelen kijk... schrijven, begrijpend lezen en samenvatten."
"Interpunctie en spelling doet school 'A' het goed op."
"Interpunctie en spelling kun je erin rammen. Werd ons gezegd door de leerkrachten."
Voor de andere 3 onderdelen heb je andere soort vaardigheden nodig.
Moet je dieper nadenken.
Toen zeiden we "laten we anders gaan kijken naar
wat er rekenen gebeurt." Dat is hetzelfde.
Daar zie je veel minder verschillen tussen de twee scholen. Ze zitten veel
meer op het gemiddelde, behalve bij te leggen van verbanden.
U gaat het halen dat het meer gaan schrijven of
meer gaan lezen met deze kinderen niet perse bij gaat dragen aan de oplossing.
Deze kinderen hebben waarschijnlijk moeite met bepaalde cognitieve vaardigheden...
...zoals kritisch denken, verbanden leggen. Dat soort dingen.
Je zou dieper moeten gaan zoeken "wat is er hier aan de hand?"
En je kunt dat niet makkelijk zien als je alleen taal kijkt.
En dan zeker niet als je alleen naar de overal taalscores kijkt.
Wat we ook vaak doen. Of alleen naar begrijpend lezen.
Dus kijk verder.
Een ander voorbeeldje.
Die is ook wel leuk.
We hebben school "D". Dit zijn cijfers uit de OnderwijsMonitor Limburg.
En wij vragen kinderen - dit is een zelfrapportage van
kinderen - van alles over het lezen in de klas.
En school "D" is een school die aangaf "wij hebben geen probleem met lezen."
Dat komt ook wel terug uit het beeld van de
leerlingen. De leerlingen geven best vaak aan dat ze lezen in de klas.
En ze praten erover met de juf of de meester.
Hier was school "C" de school die ons benaderd had,
want school "C" zei "ik snap er helemaal niks van."
"Wij lezen namelijk hartstikke veel met de kinderen in de klas."
Ja, dat klopt. Dat zien wij goed. Dat doen jullie goed.
Dit is dan tweede, als je deze vier scholen bekijkt.
Maar..jullie doen er niks mee.
Want jullie kinderen geven aan dat ze niet met de juf of meester praten over wat ze hebben gelezen.
"Ja, dat klopt" zegt de leerkracht.
"We laten ze alleen maar lezen." "Ja, dan zijn ze lekker rustig."
Maar dan ga je niets verbeteren aan de leesvaardigheid van de kinderen.
Want juist door ze erover laten praten...moeten ze gaan nadenken
"wat heb ik gelezen, hoe moet ik het verwoorden."
Dat zijn die vaardigheden weer.
Ook dat zie je dus niet als je alleen maar dit plaatje zou kijken.
Dus deze school staat nu voor een leuke opdracht. Dit zijn werkelijke cijfers, niet gemaakt
voor deze presentatie. Terug naar de cyclus.
Bij dat duiden gebruik alsjeblieft ook je instinct. Ik hoor zo vaak zeggen
"ja, ik kan dat niet beoordelen want ik ben maar leerkracht, ik heb geen verstand van onderzoek."
Draai hem om. Je bent leerkracht. Je bent vakprofessional.
Je hebt een instinct. Jij hebt ervaring met die kinderen.
Jij weet wat er speelt. Gebruik dat.
Vertrouw er misschien niet 100% op. Ga daarna data bekijken.
Maar, leg dat instinct niet opzij.
Dat is een eerste gevoel. Doen wij ook.
Als ik naar de hele bank data ga kijken, heb ik ook eerst geen gevoel waar ik
dan moet gaan zoeken. Dat is nou eenmaal zo.
Gebruik het. Gooi het niet weg. Maar, bundel wel je krachten.
Dat is echt een belangrijk advies wat ik bij dat data duiden wil geven.
En vervolger ga je doen. Ze zitten nu al in de tweede deel van die tweede diamant eigenlijk.
Dan ga je naar welke aanpak kun je kiezen, welke is geschikt voor de eigen school.
Dan moet je over lezen. Dus dan kan je ook weer praten met onderzoekers.
Die hebben vaak wat gegevens daarover.
Niet alles hoor. Maak een inschatting van de kwaliteit van de aanpakken.
En denk ook na 'hoe gaat deze aanpak mij helpen bij mijn probleem?' Dus terug naar dat doel.
Terug naar het eerste doel.
'Gaat die aanpak jou helpen?'
In deze vorm.
Het mooie van de menukaart was, dat het wel nog vrij algemeen was.
Dus je kon daar binnen nog goed gaan kiezen van "wat kan ik dan doen wat bij mijn school past?"
Dat is hartstikke waardevol, want dat is wat je nodig hebt.
De scholen zijn niet identiek. Iedere school kent zijn eigen
populatie leerlingen en kent zijn eigen populatie leerkracht.
En dan is de volgende vraag - als je dan weet
'wat ga ik precies doen?' 'hoe draagt die bij aan mijn doelen?'
Dan wil je wel weten 'wat heb ik dan nodig om te kunnen beoordelen of ik er dadelijk ga komen?'
Daar zie je dus ook weer dat we vaak geneigd
zijn om dan zelf allerlei dingen in touw te zetten.
Allemaal nieuwe vragenlijsten, nieuwe data gaan verzamelen.
Waardoor scholen ook weer zeggen van "ja, weer iets." "weer zo'n
vragenlijstje, weer een onderzoek."
Terwijl ik denk daar kunnen we met z'n allen veel effectiever mee omgaan.
Daar kunnen we veel meer data koppelen. En bij elkaar brengen en benutten.
En het geef je als voordeel, als jij dezelfde data verzamelt als andere scholen.
Dan kun je ook veel makkelijker een vergelijking maken.
Volgens mij had ik daar ook een voorbeeld van. Ja, ik heb twee voorbeelden.
Dit is een voorbeeld. Links zijn scholen die deden iets in de overgang Po naar Vo.
Dus tijdens die versoepeling van die overgang vinden we dat toch nog een moeilijke overgang.
En bij die school hebben we alleen maar op extra momenten data verzamelt,
die we regulier al verzamelden in de Limburgse monitor.
Dit zijn de blauwe cijfers. Dit zijn dus toevallig het kopje 'vindingrijkheid'. Dit
zijn de cijfers van Limburg als geheel van de basisonderwijs over de jaren.
Vindingrijkheid daalt over de jaren. Gaan we andere keer over hebben.
In het VO stijgt die over jaren. Ook daar kunnen we een keer over hebben.
Belangrijker is dat deze school - kunnen we laten zien - die heeft op twee momenten extra gemeten.
En je kunt het verschil gaan zien met de ontwikkelingen in Limburg.
Dus terwijl de Limburgse scholen aan dalen zijn in het PO. Dit is
groep 7 en 8. En dit is groep 8. Die dalen, deze school stijgt.
'Waarom zijn de strepen zo lang?' Omdat ik een kleine school heb,
dus de nauwkeurigheid waarmee ik dit meet is wat kleiner.
Dus het is allemaal niet statistisch significant,
maar als school mag je wel zeggen "er gebeurt iets op mijn school."
"Het gaat tegen de trend in van de PO."
En dat zie je niet als jij dat alleen op je eigen scholen hebt gemeten,
want dan heb je die benchmark niet.
Dus dat is belangrijk om te realiseren. Twee is een andere manier van dit doen.
Dit is een middelbare school. En die hebben
coaching geleverd aan hun leerlingen in de bovenbouw.
En die hebben gezegd "we gaan dit eerst doen in bepaalde klasse, en de andere klasse niet."
Die twee klassen zijn ze met elkaar gaan vergelijken.
Dus dat is bijna een soort experiment. Dit is de index van zelfvertrouwen.
En je ziet dat de blauwe groep is de groep die coaching heeft gekregen,
die is in de coronaperiode iets wat gestegen, in ieder geval stabiel gebleven op zelfvertrouwen.
En de kinderen die weggezakt zijn, zijn de kinderen zonder coaching.
Die trekken hier wel terug. En de vraag
is 'wat gebeurt er daarna?' Misschien moeten de nieuwe data nog bekijken.
Dat is andere manier van vergelijkingen maken. Maar, dan moet je wel zeker weten...
... dat die twee groepen niet met elkaar gaan praten, want dan is die data niet meer zuiver.
Dus vandaar dat wij als wetenschappen dan
gaan zeggen "ja, dan moet je dat dan ook willekeurig doen.
En dan moet je dat helemaal van elkaar gaan scheiden." Dan wordt het ingewikkeld.
Zo kan het ook.
Dat is simpel.
Dus ook hier weer zoek die samenwerking op.
Je hoeft dit niet alleen te doen, samen staan we sterker.
En dat zijn voor mij de belangrijkste punten uit - als ik zeg 'wat moet ik
nou adviseren als het gaat om onderwijsverbetering?' -
Zorg voor een goede probleemverkenning.
Neem de tijd.
Werk cyclisch.
Dus zorg dat je continu in de cyclus blijft zitten,
want je bent daar pas uit op het moment dat je bent waar je wilt zijn.
Daar ben je dus nooit.
Gebruik kennis inderdaad om het probleem correct aan te pakken. En zoek die samenwerking op.
En dan is het voor mij altijd de heilige uitspraak van Alice in
Wonderland - ik ben groot fan van het boek - Dank je wel.